evaluace projektu

Projekt „Město jako prostor pro kreativní učení“ neusiloval o hlubší transformaci vzdělávacího systému, škol, pedagogů ani samotných dětí, ale o pilotáž několika programů, kde bylo ověřováno, zda metody kreativního učení slouží jako vhodný nástroj pro rozvoj a utváření akčních kompetencí a demokratických hodnot. Evaluace projektu se zaměřila na vyhodnocení sebepojetí žáků jako aktérů změny, a to v prostředí domova, školy, města nebo v rámci projektu samotného. Dále pak na identifikaci vhodných podmínek pro aktivizaci dětí a mladých lidí. K evaluaci byly využity výpovědi samotných žáků.

Výsledky evaluace nastiňují současnou situaci z pohledu dětí a mladých lidí v oblasti jejich participace a osobního proaktivního přístupu, a to jak na úrovni třídního kolektivu, tak na úrovni společnosti. Především část zaměřená na mapování vhodných podmínek a bariér pro aktivizaci žáků, která potvrzuje vhodnost koncepčních rámců Lundy model participace dětí a vysoce funkční prostředí, může sloužit k dalšímu zlepšování takových projektů i pro jejich prosazování na celostátní úrovni.

sebepojetí žáků jako aktérů změny v různých prostředích

Zde byla hodnocena míra, do jaké žáci cítili, že by mohli mít vliv na dění kolem sebe. Vyhodnocení kvantitativní části dotazníků ukazuje, že nejméně zmocněni se žáci cítí ve městě a nejvíce doma.

evaluace ke stažení

Realizátor projektu: KVAS z. s.

Partneři projektu:
Centrum pro otázky životního prostředí, Univerzita Karlova
uMĚNÍM – platforma pro kreativní učení, z. s.
Centrum dokumentárního filmu, Jihlava (DOC.DREAM services s.r.o.)

Autoři závěrečné evaluační zprávy: Zuzana Demlová, Jana Dlouhá, Laura Henderson

Evaluace ke stažení ve formátu PDF zde.

ukázka
Vyhodnocení ne/aktivizujících faktorů skrze Lundy model participace dětí

Žáci identifikovali širokou škálu podmínek, které jim pomáhaly nebo naopak bránily zapojit se, mít vliv a směřovat projekt samotný, zde jsou dané podmínky roztříděny podle participačního modelu Laury Lundy.

Model ukazuje, že pro funkční participaci potřebují mít děti bezpečný a inkluzivní prostor, kde jim bude aktivně nasloucháno / potřebují adekvátní informace a různé vyjadřovací prostředky, jak projevit svůj hlas / vědí, jak budou jejich názory použity, jakými kanály budou komunikovány relevantnímu publiku / od kterého získají patřičnou reakci a zpětnou vazbu na míru svého vlivu. Během focus group se žáci ve svých komentářích vyjádřili ke všem čtyřem aspektům, a to přesto, že nebyli přímo konfrontováni se samotným modelem.

Obr. Lundy model participace dětí (Lundy, 2007, český překlad SPKV). Laura Lundy vytvořila v r. 2007 na základě tohoto článku 12 model dětské participace jako konceptuální nástroj, s jehož pomocí lze dítěti zajistit právo na vyslyšení. Model má za úkol pomoci osobám, které o dětech rozhodují, pochopit hlavní body článku 12.

PROSTOR:

V kontextu vzdělávání se jako prostor pro vyjádření chápe prostředí vytvořené ve třídě, kde žáci zkoumají, přemýšlejí a rozvíjejí své vlastní názory. Často se ukázalo, že škola není vnímaná jako prostředí, kde je dětem nasloucháno: „učitelé nám skáčou do řeči, nenechají nás mluvit, kritizují naší práci.“ Nebo: „není prostor vyjádřit se, protože učitele nezajímají naše názory.“ Lektoři vypozorovali: „Fungovalo, když jsme vyšli mimo prostor školy. Třeba na náměstí. Bylo to o něčem jiném. Když jsme byli v galerii, tak tam to jelo. Nové prostředí, společné zážitky, to fungovalo. Ve škole vůbec.“ Ale ani lektorům se někdy nepodařilo vybudovat důvěru: „Nestalo se, že by se sblížili jako parta. Spíš fungovali ve dvojicích. A to trvalo po celou dobu. Nepokročili jsme dál.“ Žáci z téhož programu popisují: „Když jsme museli vymýšlet nápady, fungovalo to lépe, když jsme to dělali na chodbě, než když jsme pracovali před umělci. Naopak v jiném programu žáci kvitovali: „Instruktory zajímali naše názory.“ Nebo: „Mohli jsme kdykoliv říct svůj názor a byli jsme vyslechnuti a nikdo na nás nebyl nijak naštvaný a nesnažil se nám to vyvrátit.“

Schopnost svobodně se projevit ovlivňuje také kultura kolektivu. V některých třídách byli žáci zjevně zvyklí sdílet své názory: „Naše třída má spoustu nápadů na změny. Projevili se tady ti, co umí dobře mluvit, ti, kdo mají nápady, ti, co často kritizují, nebo ti, co povzbuzují. V jiných programech to ale bylo náročné: „Občas je těžké říct svůj názor, pokud vím, že to ty ostatní lidi nezajímá.“ Bez těchto podmínek nejsou změny možné, naopak se utvrzuje status quo, který pak brzdí vývoj: „Ve společnosti se hodně lidí bojí vystoupit z řady.“

Bezpečný prostor je také důležitý pro uvědomění si vlastního postoje. Takové prostředí je inspirativní, motivující a pro žáky je zdrojem zábavy: „Líbilo se mi, když jsme se řídili vlastními nápady“ i silným motivačním faktorem: „Více jsme se zapojovali, když jsme používali vlastní nápady.“

HLAS:

Aby se děti dokázaly vyjádřit, potřebují své názory vystavět na relevantních informacích, což nebylo vždy jednoduché nebo dobře zvolené: „Nebaví mě číst.“ Naopak fungovalo, když si svůj názor žáci třídili při kontaktu s lidmi: „Líbilo se mi, že jsme dělali něco jiného než obvykle ve škole, že jsme mohli jít ven a bavit se s lidmi na náměstí.“ Stejně tak potřebují komunikovat skrze adekvátní vyjadřovací prostředky: „Baví mě fotit, ale nebaví mě poslouchat, jak se to má dělat.“ Nebo: „(akce s megafonem) byl velký krok – odvážit se a začít mluvit na lidi.“ Hledání a zkoušení kvitovaly děti: „… ty zelené (zeleně označili žáci ty aktivity, kde se chtěli zapojit) jsou, kde jsme měli tu volnost – umělci nám dávali na výběr z různých aktivit a pak jsme si mohli vybrat.“ Tento brainstorming je často potřeba, aby si uvědomili alternativy, což není samozřejmost: „… hlavně já sama ani nevím, co bych chtěla jako něco nového měnit.“

Lektoři vědomě pracovali s hledáním tohoto vhodného projevu: „Přijmeme riziko, že nebudeme hned tanečníci. Nejde o to, být dokonalý ale tříbit techniku ve smyslu, že se člověk nebojí zkoušet tu velkou škálu věcí…“

 

V Lundy modelu participace dětí je také zmíněna důležitá možnost nezapojit se, tedy jednat nebo se zapojit podle vlastních potřeb: „Při přípravě polévky venku v zimě byla spousta úkolů, se kterými jsme mohli pomoci – krájení zeleniny, ale pokud to někdo zrovna nechtěl dělat, mohl jen přinést dřevo na oheň, sednout si do kruhu u ohně.“

 

 

PUBLIKUM:

Proto aby děti viděly ve svém zapojení a aktivitě smysl, potřebují rozumět tomu, jak se bude s jejich názory zacházet, kdy budou použity nebo kdo bude naslouchat přímo jim samotným. Potřebují tedy pochopit celý proces, aby se mohly rozhodovat. Například v jednom případě žáci kladli důraz na autentický vlastní projev oproti profesionálnímu zpracování svých nápadů profesionálním scenáristou. Lektor se studentů zeptal, zda v projektu chtějí něco změnit, ukázalo se, že chtějí samostatně pracovat na scénáři. Autenticita a autonomie nad osobním materiálem byla důležitější než uhlazený umělecký produkt. „Když to pak budeme prezentovat, tak ať je to naše.“ Děti také postupně sbíraly sebedůvěru ve vlastní rozhodnutí, která byla následně realizována: „Napsali jsme na papír, kam bysme chtěli jít a co chceme dělat, a pak jsme to odhlasovali.“

 

Prakticky ve všech programech žáci ocenili přímý kontakt s publikem a možnost veřejně prezentovat. Publikum, tedy „veřejnost“, je důležité proto, aby se hlas žáků mohl změnit ve vliv. Bez publika, které by je vyslechlo, reagovalo na ně a zahájilo s nimi dialog o tom, jak dosáhnout změny, nemůže být vyjádření hlasu účinné. „Bylo fajn mluvit s lidmi (kteří přišli na výstavu) a slyšet jejich názory, slyšet jiné názory.“ Nebo že byly jejich názory prezentované v odborném kontextu: „Líbilo se mi, jak to bylo organizované a že jsme se mohli zúčastnit. Že tam vystupovali i odborně založení lidé a že jsme i my jako děti mohly říct nějaký svůj názor.“ Zde přímo na otázku lektora: „Bylo to důležitý, že se tam přišli podívat jiný lidi?“ žák odpovídá: „Ano, protože alespoň někdo nás mohl vyslechnout, protože mi přijde, že ty lidi to i zajímalo.“ Nebo druhý žák: „Jako konečně se někdo dozvěděl, že máme názory, chceme měnit věci, akorát dospělí si toho nevšímají.“

 

 

VLIV:

Výstupy jednotlivých programů nebyly koncipovány tak, aby bylo možné prokázat jejich konkrétní dopad a změnu, jednalo se především o zviditelnění určitých témat. Schopnost oslovit veřejnost žáci komentovali: „… doufám, že lidé, co viděli naše představení, se to pokusí změnit.“ Nebo naopak zklamaně vyhodnotili návštěvnost výstavy: „na naší výstavě jsme měli zajímavé nápady, ale moc lidí se na ni nepřišlo podívat, což byla škoda.“

 

I přesto, že se během veřejného hlasování v rámci prezentací PechaKucha Night ukázalo, že z osmi cílových skupin mají právě děti nejmenší vliv, tak děti ocenily, že tento fakt zazněl: „na tý PechaKucha se mi líbila ta anketa a ty otázky, co jsme mohli odpovědět, to bylo dobrý, a jak tam bylo vidět, že dospělý lidi moc nezajímají dětské názory…“

 

V případě, že nápady žáků nelze realizovat, zaslouží si slyšet jasné vysvětlení, které vyjadřuje, že jejich názory byly řádně zváženy. V jednom třídním projektu byly návrhy žáků na vytvoření intervenční performance na náměstí považovány za nevhodné a příliš riskantní vzhledem ke specifickému obsahu; zástupce ředitele pak tento konkrétní nápad nepovolil. Projektový manažer a umělci vyzvali zástupce ředitele, aby přišel do třídy a probral své argumenty přímo s žáky, nejen předal zprávu prostřednictvím učitele.

V jiné třídě žáci zase uváděli, že se cítili dobře, když pochopili, že ne všechny jejich nápady mohou být realizovány. Důraz na respektující a transparentní dialog zabránil pocitům frustrace a rozčarování.